今年秋学期，我接手了新班级——五（1）班。开学第一天的第一节课，竟让我近乎崩溃。因为是重新分的班级，学生之间彼此陌生，不愿交流；又或许是暑期刚过的缘故，多数学生精神游离，无所事事，甚至有趣的话题，也不能激起多数学生参与探究的兴致。
这样的班级，让我有坠入冰山下的感觉，那些不够美好的真实惨状，让我感到彻骨的冰凉。开学前两周，我每次备课设计学习单时，总会哀伤地回想起我过去的班。那个班我带了三年，无论我用什么样的方式上课，也无论我设计多难的问题，都有不少思维活跃的学生为我撑起课堂的精彩，给我带来意外的惊喜。
面对新的班级，我感到困惑，感到茫然，也感到沮丧。我这才意识到，我被从前的班，那个思维很活跃的“学共”班给蒙骗了——我以为我有足够的学养能让课堂成为学习共同体。而事实上，当面对新的班级时，我感到困惑、茫然、沮丧，甚至有丝丝怨气，都不过是因为我的学养准备还不够充分，我还没有足够的自信去保障每个儿童的学习真实发生。我知道，我需要学习和修炼的地方还有很多很多。
修炼职业道德涵养
教师职业的意义是什么？新的班级，让我滋生那么多消极情绪的背后，潜藏着怎样真实的心态？这么质问自己后，我豁然了。
原来，我对新的班级是不满的，因为新的学生不能满足我对理想课堂的期待，不能让我率性地挥洒智慧。我不禁为自己有过沮丧和哀怨而羞愧。我对学生的爱，竟是有条件的爱！教师职业存在的意义，就是为了帮助每个学生的学习。反过来说，正因为学生在学习上需要教师的指引，我们才有了存在的现实必要。
所以，面对新的班级，我有什么理由可以不满呢？应该说，毫无理由！如果真的有理由，那就是我的职业道德修养还不够深厚。我对学生的爱，还未达到无条件的高境界。
如此想通透后，我知道我该怎么做了。我努力从消极的情绪中走出来，尝试着去无条件地爱新班级中的每一个孩子。我不再苛求学生能满足我的需要，而是期望我能成为每个学生的需要。
我的心态转换过来了，我也从心底里接纳了我的新班级。然而在课堂上，学生的真实学情，无时不刻在挑战我的职业道德修养。开学前两周，总有学生会引爆我的脾气，但是，我极力忍住了。那种忍受的过程，让我深刻体验到修炼道德的痛苦。我得时时劝慰自己，学生发生某种问题，说明他们需要我。我应该去帮助他，用正确而理性的方式去帮助他。阿德勒说，批评和惩罚对学生是毫无益处的，只能强化学生认为自己并不适合学习。
创建以学习为中心的学习共同体，对教师的职业道德修养真的是一种挑战。它要求教师能真诚地尊重、接纳、呵护每个不同的学生，为所有学生营造安全、温暖、润泽的学习环境。而在现实中，尤其是在有“学业测试”的压力背景之下，教师要能时刻做到心境平和，对每个学生公平地温柔以待真的不易。
从另一个角度来说，我要感谢遇见新的班级，遇见各种不同的学生，这对我而言，既是一次难得的挑战，更是一次有意义的道德修炼。
研修教育理论素养
开学几个星期以来，我时常问自己：为什么会有那么多学生在课堂上精神逃离？学生在课堂上发生的种种行为，究竟出于什么因素？我该如何矫正学生的错误行为，引导他们回到课堂，投入学习？
可以说，新的班级里的每个不同的孩子，真的让我无法淡定了。之所以不淡定，是因为我的教育理论研修尚有不足，让我不能自信地应对当前的班级问题。尽管自从实践学习共同体以来，我已读过不少教育理论书籍，自以为找到了通往儿童心灵世界的途径。但当现实问题出现在我的面前时，我才发现我储备的教育学、心理学知识还有很多欠缺，我对儿童的认知与理解依然相当肤浅。
带着困惑，也带着解决班级问题的迫切需要，我再一次跟随新教育网师郝晓东老师学习了阿德勒的《儿童的人格教育》，自主阅读了怀特海的《教育的目的》、科恩的《游戏力》。我把新的班级，当成教育科研的对象，在帮助儿童解决学习问题的同时，不断提升个人的教育理论涵养和科研水平。
儿童为什么会在课堂上精神逃离？人们习惯地将儿童不能专注学习归咎于教师的教学技艺不够高超，不能吸引学生的注意力。而事实并不完全如此。阿德勒认为，单个行为只有在整体人格中才能得到理解。所以，儿童的家庭背景与成长经历，也对儿童能否专注学习造成一定的影响。我尝试让学生给自己写一封信，试图通过儿童对自我的认知去揭开儿童学习问题的秘密。我设计的信的主要内容为“我是否喜欢自己、我的优缺点、我的梦想”。当我把所有学生的信读完后，我发现多数儿童都处于这样一种矛盾之中：既心怀美好的梦想，又为自己的学习不好而自卑。结合儿童在课堂上的表现，我发现了学困儿童的共同之处，那就是他们对学习丧失了自信，也不愿通过努力来改变自己学困的处境。在课堂上不去专注学习，既是他们让自己成为事实上的学困生的原因，也是他们掩饰自己学习能力不足的屏障。从某种意义上来说，他们正享受着学习不专注的好处——如果努力学习，却还学不好，就会暴露自己智力不足的缺陷。有了这样的发现之后，我就能理解为什么很多学生总会在课堂上做小动作、逗弄同伴了。
如何帮助学生建立学习的自信，让他们愿意通过努力来改变学困的处境？《游戏力》这本书，让我深受启发。在这本书中有这样一句话：通过游戏，孩子一边探索世界，一边尝试自己在这个世界中的能力，也正是在这个过程中，孩子变得越来越自信和成熟。同时，孩子通过游戏与他人建立联结，并从中获得安全依附感。于是我想，我能不能以游戏的方式组织课堂的学习？让孩子获得安全依附感，因而拥有面对困境的勇气与力量。
我尝试着转变自己，把儿童在课堂上发生的所有问题，都当成游戏，以愉悦的心情，幽默的话语把逃离课堂的儿童一个个“抓”回来。我这么做的用意是让儿童以轻松的方式自觉纠正错误的行为。同时，也借机与儿童建立良好的联结。亲其师，信其道。我与孩子们一起探讨“倾听他人的重要意义”，一起制定课堂“倾听与交流”的规则。阿德勒说，教师的一个职责就是利用学生的成功去激励他获得更多的知识。 在课堂上，我有意识地夸赞因为努力而获得成功的儿童。强化儿童正确认知努力学习对于个体成长的重要意义。开学三个多星期，我的课堂有了明显的好转。课堂安静了，专注倾听的孩子多了，勇于表达的孩子也多了。然而，教育的常识告诉我，这样的好转极有可能只是暂时的，儿童随时都会在某个特定的境况下又回到从前。要想彻底改掉儿童的错误行为，着实不易。以我目前的教育科研水平，还不足以深入地探究问题儿童的整体人格，弄清导致儿童不专注学习的根本原因，并找到转变儿童错误行为的有效策略。
今后，我需要做的就是加强教育理论学习与实践研究，不断提升个人的教育科研素养，努力帮助儿童从心理上的学困中走出来。只有当所有儿童都能积极投入学习时，学习真实发生、课堂成为学习共同体才有了实现的基础。
提升学科专业及文化修养
有不少老师，在初次观摩学习共同体理念下的课堂后，都会产生很多质疑：课堂这样的慢声细语，是不是显得很沉闷无趣；教学进度这么慢，学习效率是不是太低；以个人自主探究和小组合作交流为主要形式的语文课，是不是没有凸显语文学科本质……进而因此认为，学习共同体课堂不是高效的、能适应当下的教学模式。甚至还有人会说：做学习共同体研究，不过是在追潮流而已。
因为不解，所以常常误解。学习共同体，根本不是什么教学模式，而只是一种理念。它的核心是以学习为中心，价值追求是为了保障所有儿童的学习真实发生。从教育的原理来说，学习共同体的核心理念与价值追求完全符合学校教育的宗旨。然而，遗憾的是很多人错误地将学习共同体的支持策略，当成了学习共同体的全部。确切地说，无论是将空间座位从秧田式优化成四人合作小组，还是教师的倾听、串联、反刍，同伴之间的协同学习，以及“三单”的应用，都只是课堂改革先行者们为了实现学习共同体的美好愿景，在经历了反复的实践探索和论证研究后提炼出来的宝贵策略。这些策略凝聚了多少“学共人”的心血和智慧！
这学期开学才三个多星期，我已在自己班上做过两次公开课例。这两次公开课例，让我深深意识到，实践学习共同体理念下的课堂，对我们教师的学科专业和文化修养其实是一种挑战。新接手的班级，学生思维不够活跃，往往面对需要深度思考的问题时，要么会陷入集体沉默的状态，要么又会出现各种“离奇”的观点。应该说，这种现象在学共课上不足为怪。但是，面对这样的情况时，教师该如何串联和反刍，让儿童从真实的学困中走出来，发展学生的学科素养，并提升学生的学习力？
我想，如果没有相当的学科专业知识储备，没有精准的学科课程理解，没有扎实的文化基础做支撑，我们很难做到在学生的学习出现问题时依然保持淡定自若，找到有效的教学应对策略，让学习困境成为儿童进一步深度学习的有利资源。
所以我想，如果我的“学共”语文课有什么不足之处，那一定不是学习共同体理念不好，而是我作为语文教师的学科专业、课程理解与文化修养仍有不足。
我实践学习共同体至今，也才一年有余，做过的公开课例近二十场。我越发强烈地意识到，唯有深厚的学养，才能让课堂成为以学习为中心的学习共同体，才能保障每个孩子的学习真实发生。我知道，当我选择了做课堂改革，就意味着我必须坚持以谦卑之心与世界、与他人、与自己真诚对话，不断发展自己的“职业道德”、“教育理论”、“学科专业”及 “文化修养”。因为只有这样，我才能成为真正意义上的“学共”教师——保障每个儿童的学习真实发生！