不少文章中，作者们有理有据地深入阐述了错误在课堂中的不可或缺性。不可否认，对学生的错误处理得当的课堂可能就因这个错误而精彩。但这并不意味着我们的精彩的课堂中一定要出现“错误”，有“错误”的课堂也未必就精彩。
听过这样一节课，教师巧妙地引入后提出：“这该用怎样的分数表示呢？”。这是一节假分数的新授课，学生从未接触过假分数，但有位学生思考后回答出了正确答案，教师不置可否，接着问出：“是吗?其他同学有什么不同意见？”一位同学给出了一个错误答案，教师要求他说出理由，并对该答案做了剖析，然后判断那是错误的。
笔者认为，这个“错误”的出现不仅不能给课堂精彩，反而降低了课堂效率，让本节课失色，原因有三：其一，对正确的答案不予肯定。当第一位学生作出镇通过却的回答后，教者应该做的，首先是对此答案表示肯定，并要求他说出他的想法，再适时小结。教师对正确的答案不予肯定，为学生“创造”了犯错的机会。其二，引导语言不当。一个“是吗?”背后似乎隐含了“怀疑”“不正确”的意思。这道题不是只有一种解法，我们应该鼓励学生算法多样化，但可以用问题“你有什么不同的方法？”引出其他方法，而不能说成“你还有什么不同意见？”，给了孩子错误的引导。其三，不应强化错误。对错误的分析在课堂中常常表现为对错误的阶梯方法及错误的思维方法的分析，笔者认为这是对错误的一种强化，在课堂上特别是新授课上是万万要不得的。新授课是学生对某个知识或某种思维方法的第一印象，在人际交往中有“成见效应”一说，在心理学上又称为晕轮效应或光环效应，指人们对他人的认知判断，首先是根据个人的好恶得出的，然后再从这个判断推论出认知对象的其他品质的现象。“成见效应”与第一印象有着密切的关系，第一印象往往是形成成见效应的基础，成见效应往往是第一印象的加深和拓宽。可见，第一印象对于人的认知形成具有很重要的影响。让错误成为学生对某个新知识或某种新思维的第一印象，继而又分析强化它，给了错误发展的空间。
从小学生的思维发展和心理特点来看，“错误”也不宜高频率出现在课堂上。
小学生的思维缺乏批判性。小学生对事物的认识还处于启蒙有幼稚阶段，因此决定了她们的思维缺乏批判性，而且年龄越小越明显。具体表现为：常常不根据事物的客观情况变化，盲目地信任老师所教的东西。常常以老师和家长的评价作为衡量事物对与错的标准。处在这样一个尴尬的思维阶段，要想真正班级和课堂中形成“头脑风暴法”，运用争辩的方式让孩子接受某个知识，似乎有违学生思维发展特点。我们要引导学生学习到的是正确的思维方法，而不是如何纠错。苏教版数学课本中偶尔会出现改错题，留心观察你会发现，改错题总是出现在“想想做做”的第二题或第三题。前一二题则是基础题，用来巩固所学内容。学生只有在牢固掌握了正确的思维方法和步骤后，才能找出错误点进而才能分析出错误的原因。
进入小学阶段后，学校成为小学生的主要活动场所，生活接触面的扩大，环境的变化，丰富多彩的集体生活使小学生的情感内容丰富起来，学习已经成为儿童生活的基本内容。此时，学习的成败、在集体中的地位、与同伴的关系等，都使小学生产生各种各样的情绪体验，充实着小学生的情感世界。理所应当的，学生在回答问题时总希望自己是对的，特别是公开课的时候，当着那么多听课老师的面。尽管你一再强调错了没有关系，但学生认定回答出错误的答案就是件丢面子的事儿。尽管你引导他找出了正确答案，但他还会因为刚刚在众人面前出错而脸红心跳、坐立难安。或许因为你精彩的引导，赢得了评课时的满堂彩，但这背后，付出的代价可能是一位学生学习的信心和对学习的热情。作为对学生身心发展负责人的教师，应该充分利用小学生这个时期的心理特点，引导学生找出正确答案，让学生多体验成功的乐趣，形成积极的情感体验，以培养学习的兴趣和增强学习的信心。
课堂是允许学生犯错的地方，教学过程中，学生总会出现些不能避免的错误。
教师抛出问题后，第一位回答的学生不一定能给出正确答案，这样的错误是课堂中不可避免的，教师要在头脑中分析出他错误的原因，再听一听他的思维方法，对于他积极动脑的表现以及他思路正确的部分予以肯定和表扬——“XX同学，认真思考得出了自己的答案，真爱动脑筋。你能告诉大家你是怎么想的吗？”。学生在阐述他的想法时，教师听到错误的部分应及时叫停，可以问其他同学“你觉得他这样思考对吗？”“你觉得应该是怎样吗的？”。当其余学生不能分辨出错误时，应充分发挥教师在课堂上的主导作用，运用苏格拉底的“产婆术”一步步引导学生归纳总结出正确的思维方式，从而得出最终结果，最后由教师引导学生自己总结出正确的结果并强化。这样才能不让“成见效应”的负面效应重现在课堂教学上。
错误中课堂上、生活中都不可或缺，是孩子成长的有效催化剂，但却不是孩子成长的摇篮和基地。错误越多未必越坚强，正确地发挥“错误”的作用，避开可以避免的不必要的错误，能使孩子加速前进，提前到达胜利的彼岸。