教与学的过程是一种信息传递与反馈的过程。但是，在课堂教学中有的老师怕被学生的错误回答纠缠浪费时间，不是不让学生说到底，就是立即请好学生重说，似乎好学生的对答如流才显示出其教学真功；有的怕学生乱说，打扰了正常的教学秩序（尤其是公开课上），学生一说完，老师就忙不迭矢地予以纠正；更有甚者，对学生的回答干脆置之不理。凡此种种，都表明不少教师在教学中对学生的错误回答这一反馈信息没有引起重视，没有很好地、艺术地处理，使“错误信息反馈”这一“软性教学资源”白白地浪费掉，严重挫伤了学生学习的积极性。
因此，我认为可以从以下几方面艺术地处理好学生的错误回答：
一、不可回避，使之“言无不尽、言之有理”
面对学生的错误回答，教师不可回避。“失败是成功之母，错误是正确的先导”。任何一位学生的回答，至少反映出两点：一是他在参与学习的过程，二是他正试图通过自己的努力来解决问题。学生只要认真思考的，其回答往往带有一定的创造性，即使是错误的，也可以折射出其思维的火花。当然，回答的科学性、准确性、逻辑性程度高低，能反映出不同学习个体的思维质量和智力差异。如果教师回绝了学生的错误回答，不仅不利于激发学生的学习热情，难以查出学生思维的“疾症”，而且更难以审时度势，调控自己的教学进程。
因此，当发现学生的回答有“越轨”的苗头时，要鼓励他们“言无不尽”，这样不仅可以保持学生旺盛的求知欲，而且维护了学生的自尊。很多有经验的老师总是不放过任何一个学生的错误回答，都会热情地鼓励说到底，然后抓住典型的错误案例进行“解剖麻雀”，使全班学生得到提高。
其次，还要让学生“言之有理”，即不是由教师、也不是由其他学生来纠正，而是让他自己说出这样想、做的道理来，要寻根溯源，使学生从表面回答转向将已内化的思维过程公布于众，这就是所谓的“充分暴露思维过程”。这样教师就能对症下药，收到立竿见影的效果。同时，个别学生的错误思维方法也会给其他学生的思维提供借鉴，避免出现雷同的思路。有时，在说理的过程中，学生还会有新的认识和提高。
二、将错就错，使其“自相矛盾，不攻自破”
有时候，当学生的回答出现明显的错误时，教师可不直接点破，而是巧妙设问，顺着学生的错误思路去分析，使其“受挫愈深”，然后再将已有的正确知识与学生的错误结论相对比，促成自相矛盾，使其不攻自破，这样就能收到意想不到的效果。
比如，在教学“直线和线段”这节课时，课上我请学生举出生活中“射线”的例子。
生说：太阳光线照到地面上。
老师说：依你这样说，太阳光线从太阳上射出时，可以把太阳看成是什么？
生：看成是一个端点。
师：然后光线怎么样？
生：有的射到地面上，有的射到太空。
师：不错，太阳光线是从太阳这个端点射出的，那么，当光线射到地面上时，地面可以看作一个什么？
生：也可以看作是一个端点。
师：那么这些光线一共有几个端点呢？
生：两个，一个在太阳上，一个在地面上。
师：你能说说射线有几个端点吗？
生：一个（突然不好意思笑了）老师，太阳光线射到地面上时可以看成是线段，当射向太空时可以看成是射线。
在教师的引导下，学生最后发现自己的结论与概念有矛盾，在受挫中加深了对“射线”、“线段”区别与联系的理解。
三、因势利导，引发争论，使“思维趋同”
学生在学习过程中，常常会出现意见的分歧。面对各执己见的回答，教者不应对其中一方暗示或者压制，而应该抓住这个契机，因势利导，引发争论。通过争论，不仅可以加深对知识的理解，提高辨析能力，而且能极大地调动学生的内驱力，产生学习的向心力。
如学习求平均数应用题时，对“一座炼钢厂在一个星期里，前三天平均每天炼钢2.14万吨，后三天每天平均炼钢2.28万吨。这个星期平均每天炼钢多少万吨？”的教学时，一位学生的列式回答是：（2.14+2.28）÷2。这时，我让学生根据以往的生活经验和求简单平均数应用题的数量关系来讨论这个列式到底对不对。于是，学生展开激烈讨论，有的说“因为‘（2.14+2.28）’只表示2天的产量，而不是7天的总产量，与天数不对应，所以是错误的”。有的学生说：“我认为可以这样计算，因为前3天产量的平均数与后4天产量的平均数相加，再除以2，就是每天炼钢的平均数”。谁也说服不了谁。我为了把问题引向深入，就在黑板上画出线段“如图1”边画边提问：
“能不能用（长+短）÷2求出它们的平均数来？”学生从线段中看出每一对长短线段的平均值相等，认为是可以的。接着我又画出图2，并叙述这幅图中，长短线段的数目不同，还能用（长+短）÷2来计算这些线段的平均长度吗？学生从中受到启发，明白了上面这种解法的错误所在，思维趋同，达成共识，同时加深了对求稍复杂平均数应用题的理解。
四、延迟评价，巧用暗示，使“思维顿悟”
在教学中，我们发现不少教师对学生的错误回答过早作出评价，留给学生思考的时间太少，使学生的思维不能向纵深发展。我认为，面对学生的错误回答，要给其充裕的思考时间和空间。一般情况下，学生提出比较新颖、独特的解题思路，大多是在整个思维过程的后半段时间内形成的，如果教师过早地作出评价，必然会挫伤学生思维的积极性。如果教师给予巧妙的暗示，恰当的提示，在关键处点拨，有时会使学生的思维顿悟，思路出现“柳暗花明又一村”的转机。 如教学智力题“在大小不等的两个正方形重叠的图形中，大正方形边长为5厘米，小正方形的边长为4厘米，重叠部分边长是2厘米，求这个图形的面积是多少平方厘米？”（如图3）一些学生错误地解答为：5×5+4×4-2×2×2。面对这种情况，我没有立即作出评价，而是用手指头点了阴影部分，并揭示学生可以自己用两个大小正方形纸片按图要求粘在一起，看看重叠部分重叠了几次？经提示，绝大部分学生开始操作，很快学生思维出现了“顿悟”：两个图形粘在一起只重叠了一次，那么要求的图形面积应该等于两个正方形面积之和减去一个重叠部分的面积，即5×5+4×4-2×2=37（平方厘米）
相信通过以上的做法，在数学课堂教学中出现的智力性错误必定会减少，学生的学习兴趣会激增，学生的思维会得到拓展。