课堂是开放的，教学是生成的。“预设”和“生成”这两个相互对立的概念融入到了教学中。教学过程是一个“静态预设”的过程，也是一个“动态生成”的过程。生成，不是对预设的否定，而是对预设的体现和发展。只有将两者有机结合起来，才能使课堂变得精彩。那么，教师如何在课前精心预设，课上有效生成呢？
一、充分预设，因势利导。
教师先要对教材有充分的理解和认识，摸清学生学习特点和难点，做到课前有准备。那么，课堂上的意外生成就能巧妙的引导利用。
例如，《分数的意义》教学中，先创设情境，让学生产生学习分数的强烈愿望，在已有初步分数知识的基础上，重点理解单位“1”，突出单位“1”，扩展单位“1”，从一个物体过渡到多个物体组成的整体。教学过程中我用多种活动让学生建构分数的含义，如折纸、画图等方式引导学生去探知，形成表象。活动中让学生用一张长方形的纸折出四分之一，学生兴趣浓厚，折出了很多种，如：
前几种学生们都很肯定地说出是四分之一，因为是平均分，但上面一种情况的出现，立即有学生反驳是错的，因为它没有平均分，形状不一样，其他学生随即附和。的确我们刚教学所用的例子都是数量相等，形状一样的，面对这突如其来的问题，我顺势把分数的意义拓展了一下，在这个问题上展开讨论，通过再次沿长、宽对折，让学生直观地看到，形状不一样，但面积“同样大”，是把长方形纸进行了“平均分”，其中一份表示它的四分之一。这样引导，能让学生对分数的意义有了更深一步的认识。
因此，一堂好课，不仅要求教师具备高超的教学技艺，循循善诱与学生互动，生成具有活力的教学过程，也需要教师未雨稠缪，精心设计每个环节，在课前就成竹在胸。
二、腾出空间，自然生成。
教学中，预设是必要的，因为教学首先是一个有目标、有计划的活动，教师必须在课前对自己的教学任务有个清晰、理性地思考与安排，但同时这种预设是有弹性、有留白的预设。
例如，《分数除法的混合运算》时，计算
例题时，要求学生是先把除法化为乘法后再用乘法分配率进行运算，而实际教学中，在看到例题时，很多同学错误地发现这里的“契机”，提出：A÷C+B÷C 不就可以直接用（A+B）÷C计算吗？进行了乘法分配律在除法上的套用。那么到底有没有除法分配律如：（A+B）÷C= A÷C+B÷C？多么富有创造性的问题，这是我适时进行引导：“同学们可以试着举几个例子验证一下。”在同学们举例验证这一结论是否正确时，我又适时鼓励：“选择你喜欢的方法进行简便运算。”
因此，教师在备课中要有精心的，全面的方案预设，并在方案中预先为学生的主动参与留出时间和空间，为教学过程的生成创设条件，要对过程多做一些假设，学生会怎么说？怎么想？我该如何引导？不妨多假设一些情景，多考虑一些可能发生的情况，多做一些精心的预设，即给学生腾出生成空间，提供生成的条件。
三、围绕重点，加强落实。
教师要做课堂生成的“重组者”。学生动起来了，绝不意味着教师就无事可做了，而是意味着教师要在收集处理信息的基础上，形成新的、具有连续性的兴奋点和教学步骤。如果学生的生成是预料之中的，则按预设的对策教学；如果学生的生成是预料之外的，则思考是否有助于学生能力的提高。如有助于学生能力的提高，即使偏离原来的目标，也要跟着学生思路走，生成新的“生长点”；如学生提的看法没有价值，这一问题不能提高学生的能力，教师就不能跟学生走，要巧妙地回到正题上来。
四、结合实际，随机应变。
教师课前的预设有时仅考虑了学生课前的知识储备，而忽略了学生课中“做”的经验积累。实际教学中，学生有可能跳出教师的预设，如果教师还机械地将学生纳入自己预设的轨道，那学生的学习热情必会受到影响。在实施过程中，教师应直面的教学，根据师生互动的进程来整合课前的预设。使不同层次的学生互相学习，互相补充，获得不同的发展，使原本机械的预设在师生的共同创造中充满灵性、智慧、活力。
例如，《能被3整除的数的特征》时，某老师教学预设分三个层次：第一，列举3的倍数，观察它们的特征；第二，找规律，总结规律；第三，验证，综合运用。但课堂上全反了，由于受到上节课能被2、5整除的数的特征影响，学生首先提出看个位，立即有学生反驳不对，应是“各个位上的数能被3整除，这个数就能被3整除”，还有的说“各个位上的数的和能被3整除，这个数就能被3整除”一下子结果就说出来了，显然这位学生课前作了预习。面对这些情况教者放弃了预设，将三个层次的学习活动进行整合，主动让学生到台前唱“主角”，通过质疑和交流，让学生来验证结果。课堂中学生积极地投入，效果不错。
数学课堂教学是师生交往、积极互动、共同发展的动态过程。这个过程既有规律可循，又有灵活的生成性和不可预测性。新课程要求我们教师在教学中抓住课堂中的生成性资源，关注学生在课堂活动中的状态，突破预设的巢穴，变“预设”为“生成和建构”，并自觉地尊重、理解、接纳和充分利用这些生成性资源，点燃学生思考的火花，拓展思维的空间。
2009.10.20
