新课程标准指出，学生的数学学习应当是现实的、有意义的、富有挑战性的，学习内容要有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动。具有生活情境的开放性习题体现了这样的要求。教学中，不少教师都能做到为学生编制开放题，但编制后如何发挥题目的效用则没有到位。开放题中如果条件不确定，会导致答案多样化，有些教师认为解题答案的多样性仅仅是针对学生的集体而言的，这种看法对于问题开放的题目来说有其道理，但不能一概而论。对于条件不充分的的题目，如果我们不引导学生对题目的条件进行细致的分析，只满足于学生解出其中一种答案，不但开放题没有起到应有的作用，反而容易诱导学生形成不认真审题的坏习惯。教学中我注意引导学生联系生活实际，从不同角度分析思考，挖掘开放题中的隐含条件，使学生能够得出不同答案，从而提高学生的思维能力。现举三例供参考：
例一： 甲乙两个修路队合修一段公路，甲队修480米用了5天， ，两队一天共能修多少米？(填上条件后再列式不计算)
分析：要求两队一天共能修多少米，需要知道的间接条件是乙队每天修路的米数，补条件时可以把“乙队每天修路的米数”作为直接条件也可以作为间接条件。例：（1）作为直接条件，可以补上“乙队每天修路100米”，则一天修的米数为480÷5＋100。（2）作为间接条件，从乙队每天修路的米数角度思考则可以补上：“乙队4天修路400米”，则一天修的米数为480÷5＋400÷4。或“乙队只用了4天”列式为：480÷5＋480÷4。从甲乙两队之间的关系上考虑，可以补“乙队每天比甲队少修20米”算式为：480÷5×2－20或“乙队每天修的是甲队的2倍”算式为：480÷5×（2＋1）等。如果考虑补充条件后能用两种方法解答，可以补上：“乙队5天修路520米（同样天数乙队能修520米）”，列式为：480÷5＋520÷5或（480＋520）÷5。上面有补充一个条件的，有补充两个条件的；有用两步计算的，有用三步计算的；有用一种方法解的，有用两种方法解的。补条件的过程中，同学们要能联系前面所学习的应用题进行思考，这样才能巩固所学知识，使自己的知识成为一个体系。
例二：食堂王师傅带100元钱到商店买了2桶色拉油，色拉油每桶24元，余下的钱买了糖和盐，白糖2元钱一袋，盐1元钱一袋，可以各买几袋？
分析：题中色拉油的单价和数量已经确定，可以先算出买色拉油后余下的钱，100－24×2＝52（元）。买糖和盐的总价是余下的52元，而糖和盐的数量是不确定的，如果有了一个确定的条件，那就能够求出另外一个条件了。我们可以先确定一种的袋数，再求出另一种的袋数。以先确定糖的袋数为例：
糖1袋（2元） 2袋（4元） 3袋（6元） 4袋（8元）……
盐50袋（50元） 48袋（48元） 46袋（46元） 44袋（44元）……
由于糖和盐都要买，这样便有了25种不同的结果（同样，先确定盐的袋也可以算出糖的袋数）。这样有条理的分析，不仅使学生学会解这道题，而且从中受到数学思想方法的启蒙教育。
例三：小丽和小兵同时从相距1500米的两地出发，小丽每分走65米，小兵每分走75米，10分钟后两人之间的路程是多少米？
分析：这是一道典型的行程问题，路程问题中应具备时间、地点、方向三个要素。本题中时间、地点都已确定，但两人行走的方向没有确定。两人行走的方向在直线上考虑，常见的有相对、相反、同向三种情况(对于不在直线上的情况可以转化成直线上的情况来考虑)。本题中两人之间的路程，如果相对走则是1500－（65＋75）×10＝100（米）；相反走时则是1500＋（65＋75）×10＝2900（米）；如果两人同向走，则要考虑是走得快的人在前还是走得慢的人在前，小丽走得慢，她在前时则是1500－（75－65）×10＝1400（米）；小兵走得快，在前时则是1500＋（75－65）×10＝1600（米）。抓住题中方向未定这个关键，联系生活中有关行走方向的不同情况，全面地解出本题也就不难了。
可见只有对题中的条件进行深入细致的分析，找出题中条件的开放所在，才能充分发挥此类开放题的功能，培养学生多角度的思维能力和缜密的思维品质。