那是新学期开学第一天，为了全面了解新一届学生的学习情况，我习惯性地和孩子们“拉拉家常”：原班长是谁啊？哪些同学读书读得棒？哪些同学写字写得好……孩子们非常乐意向我介绍他们的伙伴，发言十分踊跃。
我接着问了下去：“有没有同学经常不完成老师布置的作业？”
话音刚落，孩子们不约而同地向教室后面转过头去，并以惊人相似的嘲讽口吻喊出了一个名字。在众人冷峻的目光中，一个原本就蜷缩在班级角落里的孩子吓得将头低到了桌下，我清晰地看见了他忐忑和颤抖。为了避免他的尴尬，我岔开了话题。然而，我注意到，尽管我没有批评他，他还是一整节课都没有抬起头。
课后，我了解到这个孩子性格孤僻，从不主动与人交流，成绩也是差得出奇，同学们都瞧不起他，是个典型的“学困生”。前几任老师面对这块“难啃的骨头”都“自觉”地“放弃了”。
第二天，大家还沉浸在开学初的欣喜之中，这个孩子却做出了一件谁也没想到的事情，他“罢学”了——任凭他的母亲如何劝说，甚至将其拉扯到了班级门前，他还是死死地抓住教室的门框，不愿意踏进教室半步。他如泣般的诉说让我怔住了：开学第一天就受到了大家的嘲讽和指责，觉得自己在这个班上“没有脸面”。
孩子的一句“没有脸面”令我心痛不已：一位老师即使不能让自己的学生诗意地栖居在班级里，也起码应该做到，让每一个孩子都能够在班级中有尊严地找到自己存在的价值，得到同伴的接纳，产生集体认同感。而我却因为一个无心的提问，让学生感到生活在这个原本就属于他的集体之中是“无脸面”的，这难道不是我的“失职”吗？
我不由地想起了密尔在《论自由》中提到的“多数人暴政”。密尔是就社会政治形态而言的。而我不正是一场“多数人暴政”闹剧的导演吗？这场“暴政”就是我领着全班其他学生（“多数人”）施加给那一个孩子的。我带给这个孩子的负面影响，用密尔的话说，是“奴役了（这个孩子的）精神本身”。真的不难理解，在这种精神的奴役和摧残下他毅然决然的“罢学”行为。作为一名教师，我更是责问自己：在这样学习的“困”境中，他哪能不“学困”呢？
我意识到，转化这名学困生，要把“学习”放在第二位，要从帮助他找寻集体认同感开始。
为此，我专门组织了两次以“结对互助”为主题的班队活动，希望他能和大家一起在活动中承担责任、分享喜悦、收获集体归属感。然而，事情并没有朝着我预料的方向发展——其他孩子并不愿意带着他一起活动。他呢，倒也不介意，他似乎已经习惯了和其他孩子“泾渭分明”的活动方式，习惯了大家对他的冷漠。
终于，在那次“双人三腿”赛跑中，我找到了解决问题的办法。我主动参与活动，并要求和他分在一组。当我几乎是“连夹带抱”地把他“裹挟”到终点线的时候，在同学们的掌声中，我听到了他发自内心的欢笑。
教师和他的亲密，为其他孩子做出了无声的引领，给他带来的不仅是大家关注的眼光，也让越来越多的孩子走近了他。两个月下来，这个孩子在班级中竟然有了两三个“死党”。他在同学们面前表现出的生活状态也不再像以前那样唯唯诺诺、畏首畏尾了。更不可思议的是，在学期末的调研测试中，他的各学科都取得了“良”的好成绩。现在，每每看到他自信的笑脸，我认为，这个孩子是真正走出学“困”之境了。
反思整件事情的始末，我深有感触：导致学困生之“困”的真正原因往往并不在“学习”上，教师要善于发现学困生“困”的根源，“取法其外”方能“得乎其内”。