《新课标》明确指出：“语文课程的建设应密切关注现代社会发展的需要，拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步养成现代化社会所需要的语文素养。”这段表述中“拓宽语文学习和运用的领域”以及“是学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开拓视野”引起了笔者的深度思考。这就要求我们的阅读教学不能满足于传统的单一文章的阅读，转而要走向内容上从一篇课文向一类课文延伸的，方法上从一种方法的学习到该种方法的运用上的链式语文阅读教学模式。我想这就是我们常说的 “用教材教，而不是教教材”的语文教材观的体现。那么，怎样才能实现这种链式阅读呢?笔者有如下看法：
第一，横向比较，形成课内阅读链。
苏教版教材的单元编排是以主题内容大致相同为划分点的，所以，同单元的课文所表现的人文气息和价值取向是基本相似的。因此在教学中，可以选取本单元中一篇典型文章为研读重点，将其中的价值取向以及情感共性适当向同组课文渗透。当然，这种渗透不是灌输，不是让学生的情感体验形成思维定势。而是作为让学生感悟本组课文内涵从而进一步品味同类型文章的桥梁。让学生在课内同组课文的情感体验的对比中，发现对同一价值取向的多种不同的表现方式，从而形成课内的阅读链，体验母语的魅力。
第二，纵向延伸，形成课内外阅读链。
语文的阅读教学是一个呼唤多元对话的过程，它在不停地呼唤编者与作者，教师与作者，教师与编者，学生与作者，学生与编者以及学生与老师的对话。而在这个多方参与的对话活动中，学生无疑是对话的主体。阅读教学的归旨应当是在教师的参与、点拨下，学生充分与文本、作者、编者进行对话，想要让这种对话更深入，仅凭现有教材是远远不够的。教材中，有很多名家的文章。我们都知道，大师之所以成为大师，必然有其独特的语言风格及其个性的表达方式，那么仅凭教材中的文章是不可能让学生全面去体验大师的语言魅力以及表达密码的，我们需要阅读他们更多的文章去与之对话。此外，很多文章的出现是基于特定的环境的，而教材中是不可能出现这些环境或者因素的，因而补充需要更多的语言材料来进行更全面、更深入的阅读。还有，很多课文所描写的对象同样有其他很多人进行过描写，而教材呈现的只能是其中的一角，这就要求我们将阅读的触角从课内延伸到课外，只有这样，才能让学生形成由课内到课外的丰富的、比较全面的、生态的、可持续的链式阅读阅读。比如：在教学苏教版六年级下册《聂将军与日本小女孩》第一课时时，最后，我设计了这样一个环节，给学生印发了人教版课文《聂荣臻与日本小姑娘》，让学生画出两篇课文写得不一样的地方，并说说自己更喜欢哪一种写法，为什么。这样的教学环节可以更直观地让学生感受对于同一题材的不同写法，从而丰富学生对同样题材的不同写法，很好地实现了由课内到课外的阅读链条。
第三，读写迁移，形成语言实践链。
《新课标》明确指出：“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。”从这段表述中，我们不难发现，语文教学的最终目的应该是运用，语文学习过程中应该重视听说读写的联系与训练，语文教学要让学生在不断的阅读、不断的语言实践以及读写迁移的生态链中探寻打开语言文字表达密码的钥匙。因此，我们要将语文课本的每一篇课文，都作为学生学习写作的范例。除了结合本组重点训练项目或结合习作例文教学学习写作外，教师要善于挖掘教材的潜力，寻找读写迁移的因素，设计各种形式的片断练习，进行读写基本功训练，培养学生的读写能力。比如：在教学五年级课文《司马迁发愤写〈史记〉》时，我先充分让学生凭借具体的语言材料体会司马迁写《史记》的不易，在此基础上，为了让学生更深入地走近司马迁的痛苦与坚韧，我设计了“在（）的盛夏，（），司马迁（）；在（）的严冬，（），司马迁（）；在（）的（），司马迁（）”的练写环节。这样的迁移练写环节，既是学生阅读感受的延伸，又可以提高学生运用语言文字的能力，真正实现了从读到写的语文学习链。